יוסף מלמד
פיתוח מושגים היסטוריים אצל הלומד בגיל בית-הספר היסודי
1. מבוא
בהמשך למאמרי "דרכי ההסבר בהיסטוריה" (מים מדליו, תשנ"ז) שבו נידונו גישות אחדות לדרכי ההסבר בהיסטוריה ונבדקו המושגים בהיסטוריה מבחינת תקפותם, רמת הדיוק שלהם ותפקידיהם כמסייעים לארגון החומר ולהבנתו, אדון בפרק זה בפיתוח המושגים מנקודת ראות של התלמיד בן הגיל המסוים. ייבדקו בו הקשיים המיוחדים להמשגה במקצוע הנדון, ובהקשר לכך יידונו גישות אחדות של פסיכולוגיה של הלמידה והשלכותיהן על דרכים להתגברות על הקשיים האמורים. בסיכום הפרק ייבדקו הגישות הפילוסופיות השונות להסבר בהיסטוריה, שהוצגו בפרק הקודם, בהתייחס לקשיים שנדונו בפרק זה.
2. קשיים בהמשגה בהיסטוריה
1
א. סוג אחד של קשיים בהוראת המקצוע נובע מריחוק החומר מן הילד. ניתן לחלקו לשני תת-סוגים:
א) המרחק הפסיכולוגי - לילד, בדרך כלל, גישה נאיבית לחיים, בעוד הכוונות, השאיפות והמזימות של המבוגרים בנויות על דרכי חשיבה וכיווני חשיבה שונים לגמרי.
ב) ריחוק בזמן - התרחשויות ההיסטוריות הן נחלת העבר. צורות החיים, הריאליה, השימוש בכלים אחרים באמצעי העבודה בטכניקה אחרת, בלבוש שונה, באמצעי תקשורת וכו', כל אלה גורמים לריחוק החומר מן הלומד. גם למבוגר קשה לעתים להבין את חיי העבר, ולילדים קשה עוד יותר לנסות ולהבין את ההווי ההיסטורי הרחוק מהם בזמן.
ב. סוג שני נעוץ במופשטות הבעיות ההיסטוריות, במורכבותן ובדרכי הניתוח שלהן. ניתן לחלק קשיים אלה לשתי קבוצות:
א) ניתוח או הסקת מסקנות, הבנת המניעים והכוונות מתוך התבוננות במעשים.
ניתוח שכיח של תופעות היסטוריות מתבסס על ניסיון להסיק על כוונות הגיבורים מתוך לימוד פעולותיהם, תוך הצגת שאלות כגון "מדוע פעלו כך או אחרת" ו"לשם מה עשו מעשה זה או אחר". משימה זו אינה קלה אפילו נדרש הילד לעשותה לגבי מניעים ופעולות מוכרים לו - כגון "חברך עשה כך וכך מה לדעתך היתה כוונתו?", "מה רצה להשיג במעשה זה?" - על אחת כמה וכמה יקשה עליו לערוך ניתוח כזה כאשר מדובר במניעי מבוגרים, הרחוקים ממנו, כאמור לעיל, ריחוק פסיכולוגי.
ב) חשיבה היסטוריה מבוססת על כושר מחשבתי מסוים המבשיל במלואו רק בגיל מבוגר יותר (חמש עשרה-שש עשרה), שאז בא לידי ביטוי הכושר לתפוס מצב כשיווי משקל של כוחות.
כושר זה כרוך ביכולת הפשטה מרובה וביכולת להתמודד עם בעיות סבוכות המשלבות בתוכן גורמים רבים הקשורים זה בזה. זהו כושר הדרוש להבנת המשוואות האלגבראיות, כאשר לאחר כל שינוי באחד האגפים של המשוואה יש לאזן גם את האגף השני. כושר זה חיוני להבנת בעיות בגיאוגרפיה, כגון בעיית האקולוגיה - שעל הלומד להבין כי קיים שיווי משקל עדין בין כוחות סביבתיים שונים, ועם הפרת שיווי משקל זה בדרך של זיהום אויר, השמדת בעלי חיים מסוימים וכדומה, מופר שיווי המשקל כולו, ומתחילה שרשרת של תגובות לוואי. בדומה לכך, אך קשה ומסובך יותר, הוא פיתוח כושר זה בניתוח מאורעות היסטוריים. כי במשוואה אלגבראית למשל קיים בידוד הנתונים, ואין כל "מסיחים" - המשוואה כוללת גורמים השייכים במישרין לשיווי המשקל ואין בה גורמים לא רלבנטיים, ואילו בהבנת אירועים היסטוריים קיים קושי כפול - ראשית על התלמיד לתפוס מי מכל המשתתפים שייך למערכת הכוחות הפועלים ומשפיעים בסיטואציה מסוימת, ולעומת זאת "מי ומה" איננו רלוונטי. עליו לעמוד גם על הקשרים הפנימיים שבין גורם לגורם, במידה שגורם מלוני ישתנה או יסולק, על מי ועל מה עלול הדבר להשפיע וכו'. ונוסף לכל הקשיים הללו הספציפיים להיסטוריה - קיים הקושי של עצם הכושר, האמור לתפוס סיטואציה בנויה על מערכת של שיווי משקל בין כוחות, תוך הבנת שכל שינוי לטובה או לרעה באחד הצדדים יגרור אחריו סדרת פעולות המכוונת להשגת שיווי משקל חדש.
כך, למשל, בעת שביתה של פועלים - יש שכתוצאה ממנה יופר שיווי המשקל כאשר הפועלים ידרשו העלאה בשכרם ללא תמורה כל-שהי מצדם; במקרה זה לא יוכל המצב להשאר כמות-שהוא, והמעסיקים יעשו כל אשר ביכולתם לאיזון מחודש של המצב: ייתכן שייסגרו בתי חרושת, יפוטרו מנהלים או אף יגיעו לכדי סכסוך אלים. ומצד שני, ייתכן שייקבע שיווי משקל מחודש בו יקבלו השובתים שכר גבוה יותר אך יתנו תמורתו תפוקה גבוהה יותר, דבר שיפצה את שני הצדדים וממילא יאפשר שיווי משקל מחודש. ובדומה לכך יש להבין יחסים בין מדינות, כאשר מדינה מציגה תביעות כלפי שכנתה יש שהיא תשיגם תמורת ויתורים מסוימים מצדה, אך לעתים ייתכן שתיתקל בסרוב, או להפך, תשיג את אשר ביקשה ללא תמורה, ואזי ייווצר חוסר איזון שעלול לגרור בעקבותיו שורת פעולות שבסופן תפרוץ מלחמה.
ג. סוג שלישי של קשיים נעוץ באופיים הייחודי של המושגים ההיסטוריים. כאן ניתן להצביע על ארבעה קשיים אפשריים:
א) הכללות פשטניות שלא במקומן - כבר הזכרנו את בעית ריחוק החומר מהתלמיד, הן מבחינת נושא-הלימוד והן מבחינת דרכי הטיפול בהם. נוסף לזאת, בדברנו על תאוריות פילוסופיות שונות ויחסן להסבר בהיסטוריה, הזכרנו את הגישה המצדדת בחוקים כוללניים ואת הבעיה החינוכית הקיימת כשמלמדים היסטוריה באופן שקיימת סכנה של הכללה פשטנית בלתי מבוססת, ללא העמקה או הבנה אמתית של החומר.
נביא דוגמאות להכללות שלא במקומן: (1) התלמיד הלומד שקבוצה X, המתנגדת לפעולות אלימות נגד הרומאים, נקראת "מתונים", יחליט מעתה שכל מי שמדבר נגד אלימות כזו הוא מתון. וזה עלול להיות מוטעה לזמן מסוים, כאשר מדובר למשל בקבוצה קנאים שמסיבות טקטיות טוענת נגד אלימות אם כי ברגע שתגיע שעת כושר תשנה הקבוצה דעתה ותתמוך באלימות; (2) המושג "בוגד" - כוונתו משתף פעולה עם אויביו והמשתמט מלהילחם או הנוטש את הלוחמים ועובר למחנה האויב. אך אם ינסה הילד להכליל בפשטות ללא העמקה בסיטואציה, אזי מעשהו של רבן יוחנן בן זכאי - שברח מירושלים אל מחנה הרומאים ופיתח לאחר מכן את יבנה במרכז דתי - ייראה כבגידה. מבוגר יוכל להעמיק בסיטואציה, ולנסות ולהבחין בין מעשה למעשה, בעוד הילד עלול להגיע בדרך פשטנית להכללה שלא במקום.
ב) מושגים דו משמעיים בעלי משמעות כללית ופרטית - מושגים רבים הנם דו-משמעיים בזה שהם משמשים גם כמושג-כללי וגם כשם למוסד פרטי. כך למשל ניתן לדבר על ה"כנסיה" כמוסד או כשם המייצג את הממסד הנוצרי כולו, לעומת ה"כנסיה" כמכוונת למקום תפילה מסוים. וכן "חוק" כשם כללי המכיל בתוכו אולי את הממסד כולו כולל הרשות המחוקקת, השופטת והמבצעת, כגון "אדם הנמצא מחוץ לחוק, פעולה בניגוד לחוק" או "השלטת החוק במדינה", ולעומת אלה חוקים "פרטיים" המתייחסים אל חוק מסוים בתחום מסוים, כגון "חוק תעבורה של חצית רחוב במעבר חצייה" או "חוק חינוך חובה" וכו'.
ג) מושגים או מונחים "שלא זכו" להגדרה מדויקת - במקרים רבים ההיסטוריון מדבר "בלשון בני אדם". הסבריו לקוחים מתחום מדעי החברה ומתחום מושגי יום-יום המוכרים בדרך כלל לקורא משכיל. אך כל זה נכון ביחס למבוגרים, ואילו הילד נתקל במושגים אלה לראשונה בעסקו במקצוע ההיסטוריה. קיימת סכנה שהמושג יופיע בספר ככל מילה אחרת ללא הסבר וללא כל טיפול מיוחד מתוך הנחה שהוא ידוע ללומד. ואפילו מחבר הספר מטיל ספק בהכרת המושג, ייתכן שיניח שהוא יובן מתוך הקונטקסט, דהיינו לאחר שהמושג נזכר במשפטים שונים בהקשרים שונים סביר שהילד יתפוס למה הוא מתכוון. מסתבר שהנחה זו של המחברים מוטעית. מחקרים שונים הראו כי כאשר מונח מופיע בהקשרים שונים ללא הגדרה מדויקת, נוצרת אצל הילד לגביו תפיסת "קומפלקס" במקום תפיסת תכונה משותפת, דהיינו תפיסה ילדותית לא מושלמת הרואה במושג הכללה של תכונות דומות ושונות שהמושג משמש בית קיבול לכולן. בעוד הפשטה והכללה מושגית נכונה מפשיטה מכל דוגמה את הספציפי לה ומדגישה תכונה משותפת לכל הדוגמות המהוות בעצם את מהות המושג.
הקושי והסכנה הנובעים מן הדברים הנ"ל הם חוסר דיוק בהבנת המושג הנובע מאי מתן הגדרה ומטיפול לא נכון במושג העלול לגרום להבנת המושג בצורות שונות במקומות שונים.
חשוב להדגיש כי בדברנו על הגדרת המושג אין כוונתנו כי השימוש בה בלבד יביא לפיתוח משמעותי של המושג, אך נראה כי שמור לה תפקיד ברור כתורמת לפיתוחו.
בדברנו על פיתוח מושגים אנו מתכוונים להשוואה בין סיטואציות שונות, לחיפוש גורמים סיבתיים, להבחנה בין גורמים שונים, וכל זאת יקל כאשר הספר נזקק לשמו של המושג ולהגדרתו. וכך, למשל, בעת פיתוח המושג "התבוללות" לא יסתפק הספר בתיאור סיטואציות הקשורות במושג זה, אלא יציע לו הגדרה הולמת או הסבר דרוש לקראת שילובו בחומר הלימוד בסיטואציות המתאימות.
ובדומה לכך גם מושגים נוספים, כגון "מלחמת תרבות", ניתן לפתחם על-ידי מתן דוגמאות שונות מתחום הדת, הפילוסופיה, המנהגים וכדומה - דוגמאות המכילות השפעה של תרבות אחת על אחרת או להפך, אי קבלת התרבות האחרת על ידי חברתה, שוני תרבותי גדול, קרבה תרבותית, השתלבות שתי תרבויות זו בזו וכדומה. אך נוסף לכל אלה עדיין זקוקים הלומדים לקבל את שם המושג "מלחמת תרבות" ואת הגדרתו המדויקת.
ד) תפיסת הזמן - מושג ה"זמן" הוא מרכזי במקצוע ההיסטוריה וקשה לתפיסה. מושג זה כולל בתוכו קודם כל את ההבנה הבסיסית והפשוטה של תפיסת "אתמול" "היום" ו"מחר", "לפני" ו"אחרי". אך נוסף לאלה מכיל המושג את התפיסה המופשטת יותר של "לפני" ו"אחרי" בעבר ואת הקושי הגדול - היכולת לתפוס תפיסה משמעותית של הפרשי זמן של עשרות ומאות שנים. ואין הכוונה רק לידיעה כי מאורע פלוני התרחש X שנים לפני מאורע אחר, אלא לניסיון להבין את המשמעות המעשית של הפרש שנים שכזה.
בדברנו על מרחק X שנים בין מאורע למאורע, עלינו להתייחס לתחום המחשבה, הטכניקה, ההתעצמות של המעצמות, ציוד, כלי נשק וכו'. מצד שני, הבנת ההבדלים בין תקופות שונות דינאמיות וסטטיות - קצב השינויים המהיר של דורנו, כאשר עשר שנים מספיקות להכיל שינויים עצומים בתחומים השונים, ולעומת זאת תקופה סטטית כִּימֵי הביניים שבה כמעט ואין שינויים בהמשך עשרות ומאות שנים. תפיסת זמן במשמעות כזו הנה מופשטת וקשה גם למבוגר.2
3. בדיקת הקשיים לאור גישות אחרות של הפסיכולוגיה של הלמידה
א. פיאז'ה: הפסיכולוג הלם במאמרו3 מנסה לבדוק את הוראת ההיסטוריה לאור תורת פיאז'ה. הוא מחלק את הבנת הילד בחומר כתוב, לשלוש דרגות: "קדם- אופרציונית", "אופרציונית קונקרטית" ו"אופרציונית פורמלית", בדומה לחלוקת פיאז'ה את שלבי החשיבה של הילד. פיאז'ה מתייחס בחלוקה זו אל השלבים האלמנטריים של החשיבה הקשורים בפעילות בעצמים ממש. הדרגות של פיאז'ה עוסקות בבניין החשיבה של הילד עוד בגילאים שלפני בית-הספר בשלבים האלמנטריים, ולדבריו, פיתוח מושגים תלוי ברמת ההפשטה של הלומד. ברמה הנמוכה ביותר - יש לעסוק במניפולציות דהיינו פעילות ממשית של הילד בחומרים ובגופים. הילד מפנים את הפעולות ובמוחו נוצרות "אופרציות קונקרטיות" ומאוחר יותר "אופרציות פורמליות", שהן המרכיבים הבונים את החשיבה המושגית.
לעומת זאת הלם משתמש באותם מונחים אך מייחס אותם לצרכים גבוהים יותר - להתמודדות הילד עם חומר מופשט לרמת הבנתו של הילד בסמלים - בחומר כתוב. לדעתו, ניתן לחלק את דרגות הבנתו של הילד בחומר כזה לשלושה חלקים:
א) שלב קדם אופרציוני
שלושה אפיונים לשלב זה:
1. בעת ביצוע משימה המורכבת משאלות הנוגעות לטקסט נתון, מתקבלות תשובות שאין להן יסוד הגיוני בטקסט עצמו, כגון "מלך פלוני היה עשיר", אף שבטקסט עצמו לא נזכר מאומה בענין זה, אלא שהילד חושב שהן צריכות להיות, כגון ההנחה שמלך, באשר הוא מלך, חייב להיות עשיר אף שאין זה מובע בטקסט.
2. חשיבה סינקרטית - דהיינו כזו המתמקדת בתכונה אחת המופיעה בחומר תוך התעלמות ממכלול התכונות המופיעות בו. כך, למשל, אם ניקח טקסט על מלוכת הורדוס המתאר את המלך הורדוס והמציין קווים שונים באופיו ובמעשיו - מעשים אכזריים מחד ומעשי צדקה או בניין המקדש והארץ מאידך - תלמיד הנמצא בשלב זה ונשאל על טיבו של המלך עלול לענות כי המלך היה טוב לב, בהסתמכו על נקודה אחת שאמנם מצביעה בכיוון זה, אך תוך התעלמות מכל היתר.
3. חשיבה טרנסדוקטיבית - מעבר מגורם אל גורם ללא הפרדה מספקת וללא הבחנה בין הגורמים, תוך עירוב אינפורמציה הקשורה בגורם זה או אחר. כך, למשל, טוען ילד לאור קריאת קטע של "המלכה מרי" שהיא לבושה בהדר רב, אף שבקטע אין זה מופיע כלל, אך באותו קטע נזכר איש כמורה שפגש בה והוא היה לבוש בהידור - הילד העביר את האינפורמציה מאותו כומר אל המלכה.
ב) שלב האופרציות הקונקרטיות
המאפין שלב זה, לדעת הלם, הוא היכולת לתת תשובות מאורגנות אך מוגבלות למופיע בגלוי ומיד בטקסט, ללא יכולת ניתוח והסקת מסקנות מעבר לזה.
כך, למשל, בעת קריאת צוואת דוד יבין הלומד כי יואב יומת על כי הרג שני שרי צבא בישראל - אבנר ועמשא - מבלי יכולת לענות לשאלות מדוע "נזכר" דוד במעשים אלו רק עתה ומדוע לא נענש יואב בזמנו. ילד לא יהיה מסוגל לנסות ולנתח את הסיבות העמוקות יותר - כגון זו המסבירה כי יואב נענש עתה על מעשים שעשה בעבר, בגלל הסכנות הצפונות בו למלך החדש שלמה, ולכן הוצאו, כביכול, "התיקים המרשיעים" נגדו רק עתה בהיותו מסוכן למלכות, ושלמעשה משמשים מעשיו בעבר כאמתלה או כמכשיר לסלוקו בהווה, ולא כסיבה העיקרית והיחידה להמתתו.
ג) שלב האופרציות הפורמליות
בתחום זה של ניתוח טקסטים כולל שלב זה, לדעת הלם, את הכשרים הבאים:
1. התחשבות בכלל הגורמים הנוטלים חלק בהתרחשות מסוימת;
2. אנאליזה לוגית של הסברים שונים - לשם מציאת ההסבר המתקבל ביותר על הדעת תוך אלימינציה של ההסברים הפחות יעילים;
3. הצעת היפותיזות שיאושרו או יידחו על ידי החומר הכתוב ולפיהן בדיקת ההסברים השונים.
הכוונה היא שהלומד יהיה מסוגל להתמודד עם מושגים מופשטים בדרך של הצגת הנושא, הצעת הגדרה, על ידי הלומד, השוואה בין הנושא או המושג לפי ההגדרה הנ"ל לבין הנאמר בפרק הנלמד ולבסוף הסקת מסקנות. כך, למשל, כשנשאל תלמיד אם לדעתו ניתן לכנות את ויליאם הכובש "אכזר", אם הוא נמצא ברמת חשיבה זו הרי יפתח ראשית בהיפותיזה "תלוי למה אנו מתכוונים במילה "אכזר", אם כוונתנו ל... אזי...".
המשתמע מיישום תורת פיאז'ה להוראת ההיסטוריה:
א) הגיל המתאים ללימוד מקצוע זה הוא לא לפני 11-12, מאחר שרק בגיל זה, לדבריו, מגיע הילד לשלב החשיבה המאפשר טיפול במילים ולא רק בניסיון מוחשי.
ב) אפילו בגיל זה לא ניתן לעסוק בצורה מופשטת בחומר שבו אין לילד ניסיון כלל. אמנם הלומד יכול כבר להגיע להפשטה בחשבון, במולדת וכדו', מקצועות שבהם התנסה, פעל, הפשיט והפנים עד כה, והגיע לשלב הגבוה של עיסוק בסמלים שהנם בעלי משמעות לגביו. ואילו בתחום ההיסטוריה, שבו, לאור הקשיים שהזכרנו לעיל, אין לילד כל ניסיון בדרכי החשיבה של המבוגר ובצורות הניתוח של "כוונות לאור מעשים", הרי שלמעשה עוסק הילד בסמלים, והעיסוק הזה עלול להיות ריק מתוכן, מילולי ולא משמעותי. ומכאן ברורה עצתו של הלם - ללמד סוג כזה של היסטוריה שלא יצריך ניתוח כוונות לאור מעשים ושאר פעולות מופשטות הנזכרות לעיל. התחום הנוח ביותר לעניין זה הוא עיסוק בהיסטוריה מוחשית, במתודה של "הוראת היסטוריה לפי נושאים". הכוונה היא שבמקום ללמד היסטוריה על מכלול בעיותיה, יש לפרק את הוראתה לנושאי לימוד, ולְלַמֵד כל נושא בנפרד, תוך מעקב אחר התפתחותו לאורך ההיסטוריה. במקרה זה לא נבחר כנושאי לימוד את הנושאים המורכבים של היסטוריה כלכלית, פוליטית וכדומה, אלא נבחר בנושאים מוחשיים המאפשרים שחזור, הפעלת תלמיד והמחשה, ונעדיף נושאים כגון הדיור, הביגוד, אמצעי תחבורה וכו'. אין כאן טיפול בעניינים מופשטים במחשבות מבוגרים, פוליטיקה הכוללת תככים בין לאומיים וכו', אלא עיסוק בנושאים מוחשיים המאפשרים בניין דגמים והשאוותם לאלה שבימינו. בדרך זו ניתן אף להתחיל לפַתֵחַ חשיבה סיבתית, כגון בכיוון של בדיקה השפעת אמצעי הטכניקה על התוצרים או השוואה בין מציאות תקופה מסוימת למציאות תקופה אחרת או לימינו.
באשר להיסטוריה מופשטת יותר - זו תילמד בגיל גבוה יותר כאשר הילד יספיק לצבור ניסיון והבנה בתחום מדעי החברה ויכיר לפחות את המוסדות ואת היחסים והמגמות של זמנו הוא, כדי שיוכל להשוותם או להשתמש בהם כבנקודת מוצא להבנת יחסים ומגמות בעיניני חברה בעבר. מאחרי הצעה זו מסתתרת התיאוריה שהמילה אינה יוצרת מושג, היא אף איננה חלק בתהליך של יצירת מושגים ויחסים, אלא היא מופיעה בסוף תהליך ההמשגה ומשמשת כשִיוּם ליחסים שהובנו כבר או כאינדיקטור להבנת היחסים.
נוסף על דרך זו, מן הראוי לבדוק תיאוריות למידה פסיכולוגיות נוספות, בעלות השקפות אחרות, בעיקר את אלו המדגישות את חשיבות הלשון (אחרי גיל אחת עשרה) כמכשיר חשוב ועיקרי במהשגה.
ב. גאנייה: גאנייה4 מציע שמונה סוגי למידה שונים, שכל אחד שונה מקודמו וגבוה ממנו או מתבסס עליו. בין הדרגות הגבוהות (סוג זה) מצויה למשל "למידת העיקרון" - המוגדרת על ידו כלימוד שרשרת של שני מושגים או יותר. כתנאי ללימוד עיקרון כזה מעמיד גאנייה את הצורך ללמוד כל מושג בנפרד. ואם זה נעשה, הרי שדיי להציג את המושגים המחוברים כשרשרת במשפט מילולי מסוים כדי שהילד יקלוט את העיקרון. בנקודה זו מביע גאנייה את דעתו לגבי "שיטות הפעילות": "אי אלה מחברים העלו את הסברה שעקרונות צריכים להתגלות - דהיינו יש להציג דוגמות של העקרון ולהניח ללומד שיבצע את ה"שרשור" בעצמו בלי שיסתיע בהגדים מילולים, אין ראיה חד משמעית לכך כי שיטה זו עדיפה, ככלות הכל אין לשכוח כי האדם הוא יצור המשתמש במילים וכי על-ידי השימוש בשפה, ניתן להשיג בלמידה קפנדריות מפליאות...".5
משתמע מכך, כי מספיק להציג בפני הילד (לאחר גיל 11) את המשפט "כובש סובלני יהיה מקובל על המדינות הכבושות", למשל, והילד יוכל לקלוט ממשפט זה את כל המסר הרצוי. ולהבין שמאחר שהכובש סובלני ואינו פוגע ברגשות נתיניו וברכושם, לא תיווצר אצלם התנגדות גדולה לקבלת מרותו. ולשם כך אין צורך לספק לילד פעילות שבה יוכל לעמוד על תגובות של בני אדם להתנהגות סובלנית כלפיהם לעומת תגובותיהם לסוג מעשים חסרי סובלנות. אך מצד שני, יש לזכור שגם גאנייה דורש שהמושגים המרכיבים את העיקרון - במקרה זה "כובש" "סובלני" ו"מקובל" - יהיו ברורים היטב ללומד, ודרכי ההקניה של אלה מצריכות, לפי גאנייה, פעילות ממשית במושג ובמרכיביו או לפחות טיפול בדוגמות מגוונות שהמשותף להן הוא התכונה המיוחדת של המושג.
ג. אוזובל: גישתו של אוזובל,6 בדומה לגישה קודמת שהזכרנו, ואולי אף ביתר קיצוניות, מביעה את אמונה בכושרו של הילד. שעבר את גיל האופרציות הקונקרטיות, לקלוט מושגים מופשטים על-ידי הסברה מילולית נכונה בלבד. טענתו העיקרית היא שהחל מגיל 11-12 (כיתה ז) ואילך "שוב אין צורך חיוני בניסיון מעשה בלתי מילולי כדי שמושגים והכללות יהיו משמעותיים בכוח. אמנם נכון הדבר כי המושגים המילוליים שהתלמיד רכש נעוצים בהכרח בניסיון בלתי-מילולי ישיר קודם שבו התנסה אי שם בעבר בנתונים שמהם הופשטו מושגים והכללות אלו, אולם לאחר שמושגים אלה גובשו כבר אחת ולתמיד והתלמיד מסוגל להשתמש בהם ולקשרם אהדדי בדרך ההפשטה, ניתן חומר הלימוד החדש לקישור הגיוני עם מבנה ההכרה גם בלי זיקה ישירה לנתונים הממשיים. שלא כילד הטיפוסי בבית-הספר היסודי, מסוגל כבר הילד המתבגר לבצע פעולות היגיון בהיגדים מילוליים, ולפיכך נוטים מושגיו והכללותיו ללבוש יותר ויותר צורה של מושגים והכללות מדרגת הפשטה שנייה, כלומר, הוא נוטה לגזור מושגים והכללות מתוך היחסים שנתגלו בין הפשטות מילוליות קודמות המורמות כבר בדרגה אחת מן הנתונים עצמם".
אמנם גם כאן חוזרת הדרישה להתנסות במושגים עצמם, אך אם נבדוק הלכה למעשה גישה זו לאור הדוגמה שהצגנו - "כובש סובלני יהיה מקובל על המדינות הכבושות" - נמצא כי לאור גישה זו ניתן לעסוק בה מילולית. את המושג "כובש" מכיר הילד מניסיונו בשמיעת חדשות יום יום מדינות כובשות שטחים, בעיות ה"שטחים" בישראל וכו'. את המושג "סובלני", גם אם אינו מכיר בשם זה, הרי התנסה בתכונות אלה או בניגודן, ומספיק שנזכיר לו מקרים שונים וסיטואציות שונות על מנת שהמושג יהפוך למושג משמעותי לגביו. ואילו המושג "מקובל" שוב נתון לתחום ניסיונו של הילד, גם אם לא נזקק לצורך זה למילה "מקובל". לפיכך אם ברצוננו להבהיר לו את ההיגד הנ"ל, נוכל לעשות זאת בעזרת שימוש במקרים דומים ואנלוגיות, כגון תיאור מורה סובלני הנכנס למלא מקום בכיתה או ילד סובלני הנתקל בחברה שונה ממנו באמונותיה מנהגיה או באהדה לקבוצת ספורט מסוימת, ומתוך אנאלוגיות מילולית אלה, יוכל הילד להגיע להבנת העיקרון, ולא יזדקק להתנסות ממשית בחומר זה.
ד. ויגוצקי: לפי ויגוצקי,7 בניגוד לפיאז'ה, תפקיד ההוראה אינו מצטמצם בעימות הילד בגיל מתאים עם חומר לימוד מתאים, המאפשר לילד לבנות את אוצר מושגיו, אלא על ההוראה להשיג את רמת החשיבה שהתלמיד הגיע אליה, עליה לקדם את חשיבת הילד ולפתח אותה על ידי הצגת מושגים מדעיים מאורגנים. בדרך זו נותנת ההוראה ביד הילד כלי משוכלל הבנוי בכיוון הרצוי, והעוזר בפיתוח מושגיו הספונטניים, הקיימים, של הילד. לדעתו של ויגוצקי, "המלה בונה את המושג" - באשר היא עוזרת לארגנו במבנה הרצוי, ולאחר שהמושג נתמלא תוכן, היא הופכת לסמל שלו (לעומת פיאז'ה, הרואה את תפקיד המלה רק בחלק השני של התהליך, דהיינו שיום וסימול למושג שכבר בנוי היטב). לפי ויגוצקי, קיים קשר גומלין בין מושגים ספונטניים לבין מושגים מדעיים כאשר כל אחד מכיל את מה שחסר בשני.
המושגים הספונטניים משמעותיים יותר ומלאי תוכן באשר הם צומחים מתוך ניסיונו של היחיד, אך חסרונם בכך שאינם מאורגנים. ולכן הילד עלול להתבלבל ביחסים פשוטים ביותר הקשורים במושג ספונטני שרכש. כך, למשל, הוא עלול להתקשות בשאלה הפשוטה: "יש לי שני אחים ואחות, כמה אחים יש לאחותי? המושגים המדעיים, לעומת זאת, יתרונם בבניין ובארגון נכון מראש, וחסרונם נובע מחוסר התנסות הילד בהם. הם מספקים לילד מסגרת בנויה היטב שיש למלאה בתוכן ממשי בעזרת ניסיונו הספונטני, וכך - כתוצאה ממציאות המושגים המדעיים הבנויים היטב - ילמד הילד לארגן גם את המושגים הקודמים שרכש, דהיינו המושגים הספונטניים. ולעומת זאת יספקו האחרונים תוכן ומשמעות למסגרות המאורגנות של המושג המדעי. אם נבדוק לאור זאת את המשפט שהוזכר לעיל - "כובש סובלני יהיה מקובל על העמים הכבושים" - נמצא כי המושג "סובלנות", לו נבנה ספונטנית אצל ילדים מסוימים, בוודאי לא היה מושלם ולא היה בשל עדיין להשוואה: "סובלני בניגוד ל..." או להסבר סיבתי: "סובלני כגורם ל..." וכו', אלא היה בנוי אולי - כפי שהזכרנו ברשימת הקשיים8 - כקומפלקס המכיל בתוכו תכונות שונות, כגון "זה המרשה לחברו לנסוע על אופניו" "אבא שאיננו כעסן" ועוד. לעומת זאת, כאשר מושג זה ייבנה כמושג מדעי - "סובלנות של כובש כלפי העמים הכבושים" - הוא ייבנה מראש כחלק ממערכת יחסים מסוימת, כניגוד להתנהגות אחרת, כסיבה למצב כלשהו או כתוצאה של משהו וכו'. לאחר מכן יתמלא המושג בתוכן בעזרת תמונות, מקורות היסטוריים, אנאלוגיות שמציג המורה ועוד. וכך נראה כי המושג המדעי נלמד בכיוון המאפשר מתן משמעות רחבה וברורה יותר מאשר בלימוד "מושג ספונטאני".
אין הכוונה שכבר בפגישתו הראשונה של הילד במושג החדש, יתמלא המושג תוכן במלוא משמעותו, אלא ההנחה היא שבמשך שנות לימודי ההיסטוריה, ייתקלו התלמידים במושג מסוים פעמים רבות - ובכל פעם ניתן יהיה לחזק, להרחיב ולהעשיר את אשר נרכש לפני כן. יש כמובן להיזהר בהוראה כזו מן הסכנה שהזכרנו - שימוש במושג ללא מתן הגדרה מדויקת. דווקא במקרה של מושגים מדעיים כאלה החסרים תוכן ספונטני ומיידי, קיימת הסכנה שהילד יבין את המושג בכל מקרה שייתקל בו בצורה אחרת. וכך נגיע לסכנה עליה מתריע אוזובל, הטוען כי יצא שם רע להוראה מילולית עקב שימוש לא נכון בה.
ה. המשתמע מגישות אלו ללמידה: לעניין הקשיים בפיתוח מושגים בהוראת ההיסטוריה - כזכור חילקנו את הקשיים הללו לשלוש קבוצות: 1. קשיי ריחוק החומר מניסיון הילד: 2. קשיי אופני החשיבה ומורכבותה: 3. קשיים בהבנה מדויקת של המושגים ההיסטוריים.
הלם מציע, לאור תורת פיאז'ה, לדחות הוראת נושאים מופשטים בהיסטוריה לגיל גבוה יותר, ואילו בגילים 11-14 להסתפק בנושאים מוחשיים. לעומת זאת, משתמע מן השיטות האחרות שהצגנו, שניתן לנסות ולהתגבר על קשיים האלה באמצעים מילוליים תוך שימוש בהוראה משמעותית המתחשבת בקשיים הנ"ל. כך, למשל, ניתן להתמודד עם בעיות ריחוק החומר מבחינת פסיכולוגית בעזרת שימוש באנלוגיות מבעיות הקרובות למציאות הילד. על בעיות ריחוק החומר בזמן - ניתן להתגבר תוך שימוש בתמונות, בשחזורים ובמקורות מפורטים, תוך הכוונה רצויה מה ללמוד מהם וכיצד. לעניין הקושי של חשיבה מורכבת הבנויה מיחסי גומלין של כוחות וגורמים רבים ניתן להתמודד עמו דרך לימוד הדרגתי. בהיתקלות ראשונה במושג - עמידה על גורם אחד בלבד הקשור בו, ובהמשך - הוספת גורמים בהדרגה עד לבניין מושג שלם על כל מרכיביו והגורמים הקשורים בו. אשר לקשיי הבנתם המדויקת של מושגים - יש לדאוג להגדרה מדויקת ולבנין תבנית של מושג מדעי המאפשר מילויו בתוכן מתאים בהיתקלויות השונות בו.
מסעיף זה משתמע כי לאור תורת פיאז'ה לא ניתן לעסוק במושגים היסטוריים מופשטים עד גיל ביה"ס התיכון, ואילו לאור תורת למידה אחרות, כשל אוזובל, וויגוצקי וגנייה, יש מקום לנסות להתמודד בדרך משמעותית עם מושגים כאלה תוך התבססות על הסברה מילולית מתאימה.
4. בדיקת הגישות הפילוסופיות תוך התחשבות בקשיים הפסיכולוגיים
עד כאן בדקנו את המושגים ההיסטוריים מנקודת ראות של משמעותם בעיני פילוסופים9 ומנקודת ראות של דרכי ההמשגה לאור תורות למידה שונות. ננסה עתה לקשר בין שני הדיונים ולבדוק את שלוש הגישות שהצגנו בפרק ראשון של המאמר בראי הקשיים שהעלינו בפרק זה.
הגישה האידיאליסטית - גישה זו מעודדת העמקה בסיטואציה ושיחזורה, עד כדי כך שנחיה אותה כביכול מחדש. בכיוון עבודה זו יבלוט הקושי של ריחוק החומר מן הילד, מבחינה פסיכולוגית ומבחינת ריחוק זמן. קשיי מורכבות החומר יבלטו פחות בגישה זו מאחר שאין היא מחפשת הכללות או קשרים סיבתיים בחומר. אשר לבעיית הדיוק במושגים, זו תופיע גם בגישה זו, אף שאינה דוגלת בבניין מושגים והכללות בהיסטוריה, כי גם בשיטה זו יופיעו מושגים, הן מן הסיבה שכבר הזכרנו לעיל - שקיימים מוסדות שונים בהיסטוריה שהבנת משמעותם היא למעשה בדרגה של מושגים, וכן מאחר שגם שיטה זו מציגה את ההיסטוריה באמצעות הלשון ומטבעה של הלשון שיש בה - שימוש במילות הכללה ובמושגים.
הגישה הפוזיטיביסטית - המלמד לאור גישה זו ייתקל בעיקר בקשיים בתחום ההמשגה וההכללה בהיסטוריה: המושגים עלולים להיות תוצאה של הכללות מילוליות ריקות מתוכן משמעותי לילד, ובעקבות זה לימוד מושגים מתוך הכללה שיטתית ללא העמקה אמתית בתוכן. אשר לבעיות קירוב החומר אל הילד והחייאת הסיטואציה הנלמדת - אלה לכאורה אינן קיימות לפי שיטה זו, באשר אין היא מתעניינת במיוחד ובייחודי לכל סיטואציה, ואין היא מנסה לחדור אל הסיטואציה, אלא להסתפק בזיהוי גורמים כלליים המשותפים לסיטואציות רבות, אך למעשה גם קושי זה ישפיע על השיטה, מאחר שללא העמקה והבנה אמתית של המאורעות יהיו גם ההכללות (כפי שכבר ציַינו) מילוליות וחסרות תוכן, ויקשה על הלומד להבין את משמעותן.
דרך הביניים - בדרך זו, הממזגת בתוכה ניסיונות הכללה מחד גיסא ושאיפה להעמקה בסיטואציה מאידך גיסא, קיימים לכאורה כל הקשיים, גם אלה האופייניים לגישה האידיאליסטית - קשיי ריחוק החומר - וגם אלה האופייניים לגישה הפוזיטיביסטית - קשיי מורכבות החומר - מגורמים שונים שיש להכלילם, להשוותם ולבנותם במערכת קאוזלית. אך לעומת זאת, דווקא בשיטה זו, אולי יותר מבאחרות, יש סיכוי להגיע ללימוד משמעותי של היסטוריה, שיאפשר הכללות משמעותיות הבנויות על התנסות בסיטואציות "חיות". כי בשיטה זו, לפני שהילד מגיע להכללות, הוא מכיר את הסיטואציה לפרטיה ומשתדל להבינה כמות שהיא. וכך, כאשר יגיע להכללה, לא תהיה זו הכללה סכימטית גרידא, אלא הכללה שהיא תוצאה של הבנת הסיטואציה, וממילא אם נמצא לנכון להכליל פריטי מידע מסוימים לחוק או למושג בהיסטוריה ייעשה הדבר בדרך משמעותית. כל זאת בתנאי שנמצא דרכים נכונות להתגבר על הקשיים הפסיכולוגיים השונים שמנינו.
ביבליוגרפיה נוספת:
2.
ה' אבלי, דידקטיקה פסיכולוגית, ספרית הפועלים, תל-אביב 1971.
2.
ב' אינהלדר, על הגישה ההתפתחותית של פיאז'ה, מספרות החינוך, קובץ ג'.
3.
ז' פיאז'ה, שש מסות על ההתפתחות הנפשית, ספרית הפועלים, ת"א 1969.
4.
ז' פיאז'ה, הפסיכולוגיה של הילד, ספרית הפועלים, ת"א 1972.
4.
ג"ה פליבל, הפסיכולוגיה ההתפתחותית של ז'אן פיאז'ה, אוצר המורה, ת"א 1970.
הערות
1 חזור.
B.A. Peel, Some Problems in the Psychology of History Teaching, in: W.E. Burston, D. Thompson, Studies in the Nature and Teaching of History, Routledge and Keyanfaul London 7691
2 חזור.
ibid., pp.761,661.
3 חזור.
R.N. Hallam, Piaget and Thinking in History, in: New Movements in Study and Teaching of History, Ed. M. Ballard, London 0791.
4 חזור.
ר"מ גאנייה, מספרות החינוך, קובץ ג, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים 1970, תרגם דוד נבון.
5 חזור.
שם, עמ' 80.
6 חזור.
ד"פ אוזובל - להגנת הלמידה המילולית, מספרות החינוך (ראה לעיל הערה 4), עמ' 34.
7 חזור.
L.S. Wygotski, Thought and Language, N.Y. 2691
8 חזור.
ראה לעיל עמ' 1-2.
9 חזור.
ראה על כך במאמרי הנזכר (לעיל בראש המאמר) "דרכי ההסבר בהיסטוריה".